Herkunftssprachlicher Unterricht
Von Dr. phil. Till Woerfel, Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache, und Prof. Dr. Dr. h.c. mult. Ingrid Gogolin, Universität Hamburg
Bedeutung
Als Herkunftssprachlicher Unterricht (HSU) wird in Deutschland ein Angebot an Kinder und Jugendliche bezeichnet, die im Kontext von Arbeits- oder anderen Formen von Migration im Lande leben. Nicht notwendigerweise sind sie selbst zugewandert. Viele von ihnen gehören der zweiten oder dritten Migrationsgeneration an, aber in ihren Familien werden die in den Herkunftsländern gesprochenen Sprachen weiterhin gebraucht und an die Kinder weitergegeben. Herkunftssprachen sind somit Sprachen, die Schülerinnen und Schüler gewissermaßen ‚von zu Hause‘ mitbringen. Der Herkunftssprachliche Unterricht dient dazu, diese Vorkenntnisse zu erhalten und (auch schriftsprachlich) auszubauen. Der Terminus Herkunftssprachlicher Unterricht ist im wissenschaftlichen Sprachgebrauch und vielfach auch in der Bildungsadministration üblich, etwa in den darauf bezogenen Regelungen einiger Bundesländer. In vielen, insbesondere in älteren Dokumenten findet sich auch die Bezeichnung „Muttersprachlicher (Ergänzungs-)Unterricht“. In der Schweiz werden die Angebote als „Kurse in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK)” bezeichnet. In Österreich ist in offiziellen Dokumenten von „Muttersprachlichem Unterricht“ die Rede. Das entsprechende Unterrichtsangebot ist in keinem der drei deutschsprachigen Staaten dem schulischen Fremdsprachenangebot gleichgestellt. Dies hat Gründe in der Geschichte seiner Etablierung.
Historischer Hintergrund
Der Herkunftssprachliche Unterricht in seiner heutigen Form geht auf die bilateralen Abkommen zur Anwerbung von Arbeitskräften zurück, die von der seinerzeitigen Bundesrepublik Deutschland (also nach heutigem Verständnis nur den westdeutschen Bundesländern) seit 1955 mit Italien, Griechenland, Jugoslawien, Marokko, Portugal, Spanien, Südkorea, Tunesien und der Türkei geschlossen wurden. 1973 kam es zum sog. Anwerbestopp. Unterstützt durch die Europäische Gemeinschaft (heute EU), wurden seit den späten 1960er Jahren vertragliche Vereinbarungen geschlossen, nach denen den Kindern der angeworbenen, der sogenannten Gastarbeiter, Unterricht in deren Familiensprache angeboten werden sollte (Boos-Nünning, Hohmann, Reich, & Wittek, 1983). Ziel dieser Vereinbarungen war es, die Wiedereingliederung in den Regelunterricht im Herkunftsland vorzubereiten, denn man ging davon aus, dass der größte Teil der angeworbenen Familien dorthin zurückkehren werde (sog. Rotationsprinzip der Migration) (Reich, 2014). Diese Perspektive galt ebenso für die Organisationsformen in Österreich und der Schweiz (wo die HSK-Kurse schon seit den 1930er Jahren bestehen, vgl. Caprez-Krompàk, 2010). Das Rotationsprinzip der Migration hat sich, wie man heute weiß, nicht durchgesetzt. Dennoch blieb das Angebot des HSU bestehen, und es besitzt nach wie vor viele Merkmale, die sich seiner Entstehungsgeschichte verdanken (Löser und Woerfel, 2017, . Dazu gehört, dass in den meisten deutschen Bundesländern nach wie vor das Herkunftsprinzip angewandt wird: Der HSU richtet sich an diejenigen Kinder und Jugendlichen, die aus einer Familie mit Migrationsgeschichte stammen.
Organisationsformen
Ein bundesweit einheitliches Konzept für den HSU gibt es nicht. Es existieren folgende verschiedene Zuständigkeiten und Organisationsformen:
- Unterricht in der Verantwortung des Bundeslandes. Diese Form ist in zwölf Bundesländern vertreten (Schleswig-Holstein, Hamburg, Niedersachsen, Bremen, Nordrhein-Westfalen, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg, Berlin, Sachsen, Rheinland-Pfalz, Saarland).
- In einigen dieser Bundesländer existieren das staatliche Angebot und Konsulatsunterricht nebeneinander.
- In zwei Bundesländern (Baden-Württemberg und Bayern) wird HSU ausschließlich in Verantwortung von Konsulaten der Herkunftsländer angeboten.
- In Sachsen-Anhalt und Thüringen gibt es gar keinen herkunftssprachlichen Unterricht.
Nach einer Erhebung des Mediendienstes Migration (2020) haben die deutschen Bundesländer Nordrhein-Westfalen, Sachsen und Rheinland-Pfalz im Schuljahr 2019/ 2020 das umfangreichste Sprachenangebot (mit 17 bzw. 23 Sprachen). Allerdings werden von solchen Unterrichtsangeboten insgesamt weniger als 10 Prozent der Kinder und Jugendlichen aus Migrantenfamilien erreicht.
In Österreich liegt der Unterricht überwiegend in staatlicher Verantwortung, aber es gibt auch hier in den Bundesländern unterschiedliche Regelungen (siehe z. B. Bildungszentrum Wien, 2020). In der Schweiz gibt es ähnliche Mischformen der Trägerschaft wie in Deutschland (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektion, o.J.). In allen Angebotsformen ist die Teilnahme freiwillig.
Hierneben sind in allen drei Staaten zahlreiche Angebotsformen privater Art zu finden. Sie werden unterbreitet von Elternvereinen, religiösen Vereinigungen, Migrantenorganisationen, zuweilen auch von Jugendeinrichtungen oder anderen Trägern privater Fürsorge. Über die Anzahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind keinerlei verlässliche Daten verfügbar. In der Regel findet keine Kooperation oder Koordination zwischen den Anbietern solcher Maßnahmen und den staatlichen Schulaufsichtsbehörden statt. Dennoch wird Teilnehmerinnen und Teilnehmern dieses Angebots in deutschen Bundesländern die Möglichkeit eingeräumt, ein Testat über ihre Leistungen in den Sprachen zu erhalten: Angeboten wird von den zuständigen Bildungsbehörden eine Sprachprüfung (auch Feststellungsprüfung genannt), die unter festgelegten Bedingungen absolviert werden kann und deren Ergebnis in das übliche Schulzeugnis aufgenommen wird. In einigen Ländern kann hierdurch die Teilnahme an einer Pflichtfremdsprache oder einer zweiten Fremdsprache ersetzt werden. Informationen über dieses Angebot sind nicht überregional verfügbar, sondern sind nur in Bekanntmachungen der Bildungsbehörden in den jeweiligen Bundesländern zu finden.
Trotz solcher Regelungen ist deutlich, dass der Herkunftssprachliche Unterricht bislang nicht den Status eines allgemeinen Bildungsangebots der Regelschule besitzt. Am nächsten kommt diesem Status das Angebot einiger Bundesländer (z. B. Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Saarland), dass eine der Herkunftssprachen – zumeist ist dies Türkisch – offiziell als eine der zweiten Fremdsprachen fungieren kann. Zweite Fremdsprachen werden an Schulen angeboten, die zur allgemeinen Hochschulreife (dem Abitur) führen. Die Schulen orientieren ihr Angebot an Listen ministeriell zugelassener Sprachen, die weitgehend zwischen den Bundesländern abgestimmt sind. In diese Listen wurden in einigen Ländern auch Herkunftssprachen wie Türkisch aufgenommen.
Jenseits davon werden schon seit den 1980er Jahren Debatten über Gesamtkonzepte sprachlicher Bildung geführt, in die der Deutschunterricht, der Fremdsprachenunterricht und der Herkunftssprachliche Unterricht integriert sein sollten (Reich, 2000). Erst jüngst wurde eine solche Diskussion wieder angestoßen (Rat für Migration, 2020; Woerfel et al., 2020). Neben Fragen der didaktischen und methodischen Gestaltung des Unterrichts nach einer solchen Gesamtvorstellung sind in diesem Kontext Rechtsfragen zu klären wie die, warum den Herkunftssprachen von Migranten ein geringerer Status zuerkannt wird als den Sprachen altansässiger Minderheiten (Buchholtz, 2020; Gogolin & Oeter, 2011).
Forschung & Praxis
Insgesamt ist zum Herkunftssprachlichen Unterricht nur eine recht spärliche Forschungslandschaft vorfindlich. Zur Frage, ob ein solches Unterrichtsangebot überhaupt sinnvoll ist, wurden lange Zeit kontroverse Debatten in der Forschung geführt. Vertreten wurde hier einerseits die Position, dass der Unterricht nur dann einen Zweck im Bildungssystem des Aufnahmelandes erfülle, wenn er der Aneignung der deutschen Sprache zuträglich sei. Auf der anderen Seite wird argumentiert, dass die Förderung der Herkunftssprachen – insbesondere der Ausbau von schriftsprachlichen Fähigkeiten – einen eigenständigen Wert besitzt. Die Grundpositionen der Kontroverse sind in Gogolin & Neumann (2009) im Überblick dargestellt.
Inzwischen wurde über einige relevante Grundlagen dieses Problems mehr Einigkeit erreicht. Als gesichert kann gelten, dass die Förderung herkunftssprachlicher Fähigkeiten sich nicht negativ auf die Fähigkeiten im Deutschen auswirkt. Vielmehr erwies sich, dass Schülerinnen und Schüler, die besonders hohe Schreibfähigkeiten in ihrer Herkunftssprache besitzen, auch im Deutschen und der Fremdsprache Englisch hohe Schreibleistungen erzielen (Usanova und Schnoor 2021). Schulmodelle, die sich systematisch auf die Förderung bilingualer Fähigkeiten richten, sind nicht von Nachteil für den Erwerb der deutschen Sprache und das Lernen fachlicher Inhalte (Möller, Hohenstein, Fleckenstein, Köller, & Baumert, 2017). Von Vorteil sind sie, weil in derselben Lernzeit, wie sie in einsprachigen Modellen zur Verfügung steht, zusätzlich gut ausgebaute Kenntnisse in einer weiteren Sprache erreicht werden.
Während zu solchen Grundfragen inzwischen einige Forschungsergebnisse zur Verfügung stehen, sind der Herkunftssprachliche Unterricht selbst und die Bedingungen, unter denen er erteilt wird, noch kaum untersucht worden. Eine Regionalstudie zur Frage, ob sich Familien mit Migrationshintergrund überhaupt wünschen, dass die Herkunftssprachen ihrer Kinder durch Unterricht weitergefördert werden, ergab ein hohes Maß an Zustimmung (Lengyel & Neumann, 2016). Beklagt wurden von den befragten Eltern das geringe Angebot, schlechte Erreichbarkeit und unzureichende Information über vorhandene Möglichkeiten. Gewünscht wurde überwiegend ein Unterricht, der unter staatlicher Schulaufsicht steht und dadurch auch öffentliche Anerkennung, etwa in der Form von Zeugnisnoten, erfährt. Zur Gestaltung von Herkunftssprachlichem Unterricht sind Vorschläge unterbreitet worden, die auf Forschungserfahrungen beruhen (Mehlhorn & Rutzen, 2020). Über empirische Untersuchungen aber, in denen diese Vorschläge auf ihre Erfolge in der Praxis überprüft werden, oder Studien zur tatsächlich vorfindlichen Praxis des Herkunftssprachlichen Unterrichts verfügen wir bis dato nicht.
Weiterlesen
Der Herkunftssprachliche Unterricht ist, wie deutlich geworden sein sollte, bedauerlicherweise eher ein Stiefkind der Forschung und Entwicklung. Einen Überblick über das derzeitige Angebot in der (Mit-)Verantwortung der deutschen Bundesländer gibt die schon erwähnte Studie des Mediendienstes Integration (2020). Allerdings ist in der jüngeren Zeit zu beobachten, dass sich – jenseits von Kontroversen – das Interesse an diesem Unterricht und seiner Erforschung verstärkt. Zunehmend wird die Frage gestellt, welche Rolle der Herkunftssprachliche Unterricht in einem Gesamtkonzept sprachlicher Bildung übernehmen könnte und sollte (Gogolin, 2016). Dabei wird auch allmählich die Perspektive überwunden, dass er ausschließlich als ein „schulisches Sonderangebot“ für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund fungiert, womit verbunden ist, dass ihm ein allgemeiner Bildungswert nicht zuerkannt wird (Mehlhorn und Brehmer 2018). Eine bildungspolitische Debatte mit dem Tenor, dass die Herkunftssprachen der Lernenden aus Migrantenfamilien auch offizielle Anerkennung erfahren sollen, wurde im Sommer 2020 vom Rat für Migration initiiert (Rat für Migration, 2020).
Tipps für die Praxis
Eine umfassende Materialreihe mit Vorschlägen für die praktische Gestaltung des Herkunftssprachlichen Unterrichts wurde 2016 von Basil Schader vorgelegt; die Vorschläge beruhen auf Erfahrungen von Lehrkräften für diesen Unterricht (Schader, 2016). Eine Übersicht der Materialien, kostenlose Downloadmöglichkeiten und weitere Materialien finden Sie hier. Weitere konstruktive Entwicklungen sind im Kontext der zunehmenden Aktivitäten zu erwarten, die sich um den Einsatz digitaler Medien beim Lehren und Lernen von Sprache drehen (siehe die Handreichung „Mehrsprachigkeit gezielt nutzen und fördern – Unterricht mit digitalen Medien organisieren“ (PDF) des Mercator Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache).
Zitierte Literatur
Bildungsdirektion Wien (2020). Sprachförderzentrum: https://www.bildung-wien.gv.at/unterricht/Sprachf-rderzentrum.html.
Boos-Nünning, U., Hohmann, M., Reich, H. H., & Wittek, F. (1983). Aufnahmeunterricht, Muttersprachlicher Unterricht, Interkultureller Unterricht. München: Oldenbourg.
Buchholtz, G. (2020). Zum Rechtsanspruch auf Prüfung von Sprachkenntnissen: Debattenbeitrag. Retrieved from https://rat-fuer-migration.de/wp-content/uploads/2020/09/RfM-Debatte-2020.-Drei-Sprachen-sind-genug-fuers-Abitur.-Kommentar-von-Dr.-Gabriele-Buchholtz.pdf
Gogolin, I. (2016). Optimaler HSU-Unterricht als Teil einer neuen Kultur der Sprachbildung. In B. Schader (Ed.), Materialien für den herkunftssprachlichen Unterricht (Vol. 1, pp. 176–182). Zürich: Orell Füssli.
Gogolin, I., & Neumann, U. (Eds.) (2009). Streitfall Zweisprachigkeit. The Bilingualism Controversy. Wiesbaden: VS-Verlag.
Gogolin, I., & Oeter, S. (2011). Sprachenrechte und Sprachminderheiten – Übertragbarkeit des internationalen Sprachenregimes auf Migrant(inn)en. Recht Der Jugend Und Des Bildungswesens (RdJB). (1), 30–45.
Lengyel, D., & Neumann, U. (2016). Herkunftssprachlicher Unterricht in Hamburg: Eine Studie zur Bedeutung des herkunftssprachlichen Unterrichts aus Elternsicht (HUBE). Mimeo. Hamburg.
Löser, J., & Woerfel, T. (2017). Herkunftssprachenunterricht in Deutschland, Österreich und der Schweiz. In B. Ahrenholz & I. Oomen-Welke (Hrsg.), Deutsch als Zweitsprache. (4. Aufl., S. 577–589). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Mediendienst Integration (2020). Wie verbreitet ist herkunftssprachlicher Unterricht?: https://mediendienstintegration.de/artikel/wie-verbreitet-ist-herkunftssprachlicher-unterricht.html.
Mehlhorn, G., & Rutzen, K. M. (2020). Didaktische Prinzipien für den Unterricht mit Herkunftssprachen- und Fremdsprachenlernenden. In I. Gogolin, A. Hansen, S. McMonagle, & D. Rauch (Hrsg.), Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung (S. 219–225). Springer Fachmedien. https://doi.org/10.1007/978-3-658-20285-9_32
Möller, J., Hohenstein, F., Fleckenstein, J., Köller, O., & Baumert, J. (Eds.) (2017). Erfolgreich integrieren – die Staatliche Europa-Schule Berlin. Münster u.a.: Waxmann Verlag.
Rat für Migration (2020). RfM-Debatten. Drei Sprachen sind genug fürs Abitur. Ein Reformvorschlag für den Abbau der Diskriminierung von mehrsprachig Aufgewachsenen bei Schulabschlüssen. https://rat-fuer-migration.de/debatten/
Reich, H. (2014). Herkunftssprachenunterricht. In B. Ahrenholz & I. Oomen-Welke (Hrsg.), Deutsch als Zweitsprache. Deutschunterricht in Theorie und Praxis 9 (3. Aufl., S. 445–456). Schneider Verlag Hohengehren.
Reich, H. H. (2000). Machtverhältnisse und pädagogische Kultur. Die Legitimierung des Unterrichts in den Herkunftssprachen von Migranten als Gegenstand eines internationalen Vergleichs. In I. Gogolin & B. Nauck (Hrsg.), Migration, gesellschaftliche Differenzierung und Bildung (S. 343–364). Opladen: Leske + Budrich.
Schader, B. (2000). Sprachenvielfalt als Chance. Handbuch für den Unterricht in mehrsprachigen Klassen. Zürich: Orell Füssli.
Schader, B. (Ed.) (2016). Materialien für den herkunftssprachlichen Unterricht. Zürich: Orell Füssli.
Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektion (o.J.). Was ist HSK-Unterricht? https://www.edk.ch/dyn/18761.php
Usanova, I., & Schnoor, B. (2021). Exploring multiliteracies in multilingual students - multilingual profiles of writing skills. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. (submitted).
Woerfel, T., Küppers, A., & Schroeder, C. (2020, Juli 21). (Mehr)Sprachenprofile digital gestützt nutzen und ausbauen Kommentar zum Beitrag für die RfM-Debatte 2020 „RfM-Debatte 2020: Drei Sprachen sind genug fürs Abitur!“ [Kommentar]. RfM-Debatten. https://rat-fuer-migration.de/2020/07/21/rfm-debatte-2020-drei-sprachen-sind-genug-fuers-abitur-kommentar-von-dr-till-woerfel-dr-almut-kueppers-prof-dr-christoph-schroeder/